建构主义视角下EOP主题式项目学习的多元智能发

一、研究背景

大学英语的教学属于公共基础课程，以英语基础教学和语言运用能力培养为主要任务。在经济全球化和专业细分化并行发展的今天，大学英语的“通用型”教学模式显然很难满足学生在未来工作生涯中的行业英语需求与专业发展。而多元智能则是美国心理学家Howard Gardner基于反“统一制式观念”的一元化智能理论基础上所提出的“源自人类生物的和心理的本能”，是人用以“解决问题或创造产品”的各项能力[2]，具有多元化与可测试性。依托于行业用途英语EOP（English for Occupational Purposes）的主题式项目学习理念[1]是建立在单元内容学习的基础上，通过强化与EOP训练相关主题项目的策划、执行和展示，在项目进行过程中运用浸润式的方法促使学生熟悉行业用途英语，在激发学生行业用途英语的创造性和成就感基础上，将语言项目学习与他们的语言、逻辑、人际和自我认知等多元智能[2]的发展相结合，拓展当代大学生进行专业知识积累与研究的方法，丰富新时期的人才培养模式。

另外，国内外现有研究在理论上逐渐从项目学习的范畴分支出语言项目的学习概念内涵与特征，亦注重语言项目学习的课内外实践与应用研究，尤其是对不同的教学目的或课程所实施的语言项目学习实践经由思辨性研究过渡到实证数据分析与定性分析的结合研究。语言项目学习的理论与实践研究涉及模式实践、效果影响、教师与学生发展等方面，虽有长足的发展与进步，对学习者研究的关注度亦逐渐提升，但语言项目实践中的学习效果研究仍存在分析视角较为狭窄、深度不够的现状。同时,从已有的语言项目教学研究成果来看，零散、重复的语言项目个案研究较多，效果研究、实证研究方面仍显不足，与学习者多元智能发展的融合研究更是寥寥。因此，通过教学实验实证研究的EOP主题式项目学习的真实反馈，观察他们在语言、逻辑、人际、自我认知等多元智能发展培养模式与现存问题，是促进语言项目学习不断丰富与拓展的探索性研究途径。

本刊讯12月12～13日，由邯郸市饲料工业办公室主办、河北省蛋鸡肉鸡产业创新团队产业经济岗位协办的2018年度邯郸市饲料安全生产暨产业扶贫会议在邯郸市大名县召开。邯郸市农牧局梁斌副局长，市饲料工业办公室张彦昌主任、栗勇书记，邯郸市饲料协会赵光彦会长，河北省蛋鸡肉鸡产业创新团队产业经济岗位团队成员杨俊琦教授、姜华教授，邯郸市各县主管饲料的副局长、饲料办领导及邯郸市辖属饲料企业代表共90余人参加了此次会议。

二、EOP主题式项目学习的建构主义特征

（一）团队协作下的交互型学习关系

建构主义教学观强调学习者之间的“协作”学习，即人与人之间通过协作与交流所产生的“会话协作教学”可创造性地建构意义以达到知识结构的建立与调整。这一协作学习方式应贯穿于学习活动的整体阶段之中，师生交流与学生之间的互助协作都是推动学生认知发展的有效途径，个体思考与理解均可成为学习群体共享的探讨内容。

EOP主题式项目学习各阶段均以小组协作的方式进行。基于不同主题，各项目小组成员承担不同的工作角色并分解任务，在完成个人任务后经过讨论、协商与互助，根据一定的逻辑结构对整个团队的项目内容进行重新整合以形成语言项目成果。因此，在EOP主题式项目实施的准备、执行、展示、评价阶段，每个项目成员的个人贡献均融入小组最终成果之中，教师与学生、项目小组成员之间以及各专业项目小组之间都保持交互型的学习关系，相互探讨、协商合作、共同执行的高频度交流才能保证项目的顺利完成。同时，以口语或写译方式呈现的项目成果的展示与流动亦可促进项目成员之间的观察性学习与经验交流总结，进一步巩固学习者之间的交互式交流关系。

（二）情境学习下的行业模拟环境

情境性教学是建构主义教学理论的基本组成，强调学习者的社会性，它的意义就在于不割裂知识体系学习与真实情境的联系，将知识的获得与情境中的实践应用结合起来，用以解决学生在现实工作与生活中所将面临的具体问题。情境学习不仅为认知结构提供可理解并内化的真实环境，帮助学生理解新信息、新知识，也促使学生不僵化所学知识点，学以致用，并在特定的学习情境中与其他学科进行交叉融合，延伸智能培养。

《公约》第15条、16条均将“贿赂”明文规定为“不正当好处”。这既突出了“贿赂”的非法性和不正当性，我国刑法对于贿赂的内容用“财物”一词具有相当大的局限性，会使相当数量的本质上属于行贿、受贿的行为逃脱法律的制裁，不利于对贿赂犯罪的打击。

EOP主题式项目学习正是建立在行业用途英语的学习情境中，设置行业议题或工作模拟场景作为EOP主题训练的情境，激发学生的创造性与成就感，学生自主选择研究问题，在主题框架设置、信息收集与组合、EOP语言运用与实践、项目成果展示方式等环节中，都需要考虑问题所处的专业背景与行业语言表达。同时，基于团队协作与分工交流模式所展现的工作生活情境与行业用途英语描述性语言情境的构建，也是进一步促进学生在情境中进行浸润式语言学习，从专业研究与EOP语言实践中理解并掌握行业英语的综合运用。

（三）问题引导下的探究式学习方式

虽然个人的理解差异性与意义建构方式的不同，但学习者的主动性培养一直是建构主义研究者们所强调的基本要点。换句话说，建构主义学习观充分肯定学习者的主导作用，知识的获得均应通过对问题的发现、探索、理解、重构的方式实现，从而丰富自身的认知结构与知识体系。这一学习方式是由问题所引导的知识处理与转换，是自我探究与实践应用相结合的学习。

EOP主题式语言项目学习过程弱化教者角色，强调学生的自主研究与独立解决问题的能力，在通过小组讨论的方式确定EOP项目学习主题的大框架之后，教师通常只在学生需要指导的时候进行协助，整个项目的完成均由学生项目小组进行策划、执行、监测、展示与评估。对于学习过程所带来的疑问，教师通常不会直接给出答案或解决方案，而是用线索与提示来引导学生自己寻求问题的答案，项目成员通过自主研究、小组讨论、对比学习、策略调整等方式从项目执行的各阶段提升EOP专业积累与智能发展。因此，整个EOP主题式项目学习的智能发展呈现多层循环模式（如图2）。

三、EOP主题式项目学习过程中多元智能发展模式

（一）交互型学习关系中的智能多层循环发展模式

第一层是项目执行者自身之内的智能循环，是自我认知智能的延伸。具有较强研究性目的的EOP项目学习，不仅要求项目组每个成员进行相关主题的信息处理与语言表达的组织，还从观察他人学习经验、小组协作任务等过程中审视自身在语言学习中的优缺点，从而调整自身的语言知识结构与学习策略，并在教师的引导下形成一个较为积极有效的学习行为模式。第二层在于EOP主题式项目实施各阶段中项目成员之间的人际智能发展循环。项目小组组长与成员通过组内讨论确定本小组项目主题与提纲，在个人项目执行的基础上通过分工协作与共同协商执行项目学习的各项任务。在与他人的知识交汇与团队协作中，构建较为良好的人际智能发展空间，增强个人组织能力、沟通能力与协调能力的培养。第三层循环发生在项目成果完成后，各小组交流过程中的思维逻辑智能循环。各项目小组相互检查成果内容、语言与形式，互提意见，最终修改润色后展示项目成果，进行小组互评。在此过程中，鼓励各项目小组通过观察与模仿学习从他组成果中吸收精华之处，同时对他组的项目成果进行不足分析并提出可执行的意见与建议，同时反思本组成果并进行调整，从而锻炼自身的逻辑批判能力。第四层循环在于师生指导与反馈过程中的EOP语言智能发展循环。教师在EOP项目学习实施前后，保持与项目组长的协助与沟通，从项目选题、语言支持等方面给予指导并辅助项目的执行，而项目组长与组员讨论后向教师进行意见反馈，促使教师进一步指引学生项目的完成与各项智能发展的方向。四个不同层次的智能发展循环并不是在EOP主题式项目学习过程中孤立存在的，人际智能与逻辑智能的发展始终作用于自我认知智能并作为学习自省与策略调整的参照依据与思维指导，语言智能的发展贯穿于项目实施始终，亦是其他智能循环的发展基础。

EOP主题式项目学习立足于行业问题探讨与EOP语言知识运用上，从不同专业学科的角度确立一个主题，每一个项目小组所选择的主题都是一个待挖掘的专业议题，学生在已有专业知识体系与EOP语言能力的基础上，发挥学习主动性与自主性，由学习者动手去调查并收集专业信息，实现EOP语言表达与交流，通过各种学习渠道去了解、探索并发现新的知识点或研究角度，延伸问题的核心，并尝试解决在学习过程中所存疑惑。EOP主题式项目的探究性学习作为一种教学手段，鼓励学生不仅通过问题的引导了解行业知识的结构性特征，并从研究性学习中掌握探索问题、学会思考的方法，发展各项智能与综合能力。

其三，社会治理系统的协同共治。在社会科学中，协同是不同行动者之间，以一方为主的协调与合作，二者之间是和谐非均衡关系[6]。社会治理系统既是一个合作共治的系统，又是一个协同共治的系统。多元主体在社会治理中，既是一种合作关系，又是一种政府主导下的协同关系。这一关系可为创新社会治理的共建共治提供有力的理论支点，同时还可以为推进社会组织和公众参与协同社会治理的实践探索提供方法。

在传统教学模式中，教师通过课堂讲授、提问、启发性的小组讨论等方式激发学生的多元智能发展，教师们在学生的智能培养过程中承担着主要教学者与督导者的重要角色。而Stroller(1997)曾在其EOP项目学习实践中强调师生角色的互换，他充分肯定了学习者的中心地位，而教师仅是保证项目完成的支持者和协助者角色[3]。根据这一理念，研究者认为，师生之间、学生之间以及项目成果交流之间通过协商沟通、意见表达、合作互评等互动方式形成交互型学习关系（如图1）。

（二）行业模拟学习环境中的智能共享情境发展模式

探索性学习方式的第一阶段的主要任务是同化。以EOP项目研究问题为学习中心，学生通过个人自主学习与小组合作讨论学习来搭建EOP主题式项目的结构框架，即支架模式中的脚手架。在这个过程中，学生根据EOP项目主题从各种学习渠道收集并整理有效信息，作为知识结构同化的外部信息源，以此形成基本脉络构建基本研究框架，进入行业用途英语情境学习之中，并通过项目任务分析与语言运用实践来建设问题链，连接项目执行过程中的各个环节与学习阶段。在知识体系的不断同化过程中，学生不断吸纳EOP语言新知识点，并整合到已有的语言知识结构与专业学习认知体系之中，同时进一步对自身的学习能力与知识结构进行分析，促进其语言认知智能与自我认知智能的发展。

项目学习过程中的多元智能发展具有两个层面的共享情境。一是共享行业英语训练的模拟情境。在EOP主题式项目学习情境的设置中，同一专业的项目小组都需在一个较大范围的框架下，选择专业学习中所感兴趣的特定主题进行深入研究并运用EOP语言表达出来。例如，在某一案件的案情分析的主题框架下，法学专业的学生可从某一个民事案件或刑事案件入手，选择基于案件人物视角、案情发展或证人准则等不同角度的分析，来制成PPT演说、法律个案小册子等项目成果。在这一次项目任务的执行中，所有法学项目小组都面临法学专业资料重组、行业知识补充、EOP语言运用以及相关技术手段实现的真实情境。在这共同学习情境下，学生在完成相似的行业研究问题时，所经历的学习阶段与面临的难题是基本一致的，对所有成员解决问题所需的语言智能与逻辑智能发展有着相似的要求。因此，虽然因个体差异，每个项目组成员在智能发展上的进步幅度无法一致，但其所共同分享的行业英语情境学习与探究式研究氛围必然促使每个学生都投入到项目实施过程中，运用其多元智能解决EOP项目学习中所产生的问题。

语言、逻辑、人际交流与自我认知智能的发展与学生在EOP主题式项目的各阶段过程中的参与程度紧密相关，当然由于文理科专业的侧重点不同，各项智能的发展情况亦有所区别，但从总体上来看，项目学习参与程度越高，多元智能总体发展相对而言提高越为明显，自我反思与相互学习的频率增强，处理问题的能力与途径更为有效与丰富。

故“景中五年说”固因南化本而得支持，然犹不可以之为定谳也。再者，“三十”讹为“四十”也不是没有，袁传章先生就找出不少例证。⑨但是，我们现在依照王重九先生及传为施丁先生的此一“新说法”，可以干脆不说“卅”“廿”的问题了，因为《索隐》“注非其处”，这对以往考太史公生年的文字是具有颠覆性的。

在探索性学习方式的第二阶段，即顺应阶段，学生将吸收的新知识营养进行探索认知，根据一定的逻辑结构重组信息并形成个人化的理解与剖析，通过创造性的方式进行知识意义的重新建构，形成EOP语言项目成果并进行项目成果与个人表现评价。在这一阶段，学生充分发挥自身的逻辑智能与人际智能，经过团队成员的信息交流与协作沟通，根据特定的行业情境调整并加工信息，形成有意义的信息整体，并在探索发现的过程中核查信息的效度与信度，并学会用新的角度与眼光重新审视最初所设置的研究问题，寻求研究新方法和新思路。另外，探索过程中的相互评价与对比也促使学生充分发挥自身的思辨能力、批判能力与质疑能力，在信息重构与互评互学中不仅培养逻辑思维表达智能，亦可从观察性学习中对比他人学习策略与效果，进行学习内省，重构自我认知。

（三）探究式学习方式下的智能同化与顺应发展模式

从支架式教学模式来看，作为探究式的研究问题是最为常见的支架教学应用形式[5]，以问题为载体，使学生通过会话协作、情境沟通来寻求解决问题、习得知识从而达成某一学习目标的最终结果。作为以探究“问题解决”为主要任务的项目学习具备问题支架的核心要素，教师从教材单元内容延伸EOP学习主题，学生则依据自身的研究兴趣，选取EOP主题框架下的研究分支，或个案研究分析发展趋势或优缺点，或进行同一类别两个对象的对比研究，无论作何选择，其核心都需设置一个专业领域的研究问题，并尝试从不同的角度去分析、对比、归纳并理解该问题，运用EOP语言表达进行浸润式的研究与探索。EOP主题式项目学习教学目的就是在个人自主学习、观察他人学习以及小组合作学习的探究式学习方式下，让学生懂得如何在原有认知结构中，同化外部EOP语言信息与专业知识，并通过顺应的方式重组改造认知结构，并在此过程中发展信息处理与问题解决的能力，从而对其认知结构及多元智能培养产生影响（如图3）。

“情境”学习是建构主义学习观中四大要素之一，强调学习过程中的社会文化背景的建构，在一定的社会情境或文化背景下展开相关学习，从而了解学习对象的性质、规律与内在联系，从而达到“意义建构”的最终学习目的[4]。EOP主题式项目学习正是遵从情境教学的影响，设置特定的行业用途英语学习主题，契合学生未来所面临的工作场景，从感知、接触、运用与理解四个不同阶段，促进学生在共享项目学习过程中对EOP语言符号的情境认同，并从共享情境模式中提升自身智能的发展。

二是经验交流与学习分享的情境。语言项目学习作为翻转课堂的学习形式之一，无论是小组讨论、组间互查互评或师生探讨的环节，EOP主题式项目学习要求学生在团队合作中增强相互交流与沟通的频度，并在会话协作学习的环境下对EOP主题进行深入探讨。学生基于资料收集与EOP语言感知，接触主题式项目的语言应用与专业知识，通过相互协作、协商沟通、意见表达等互动方式进一步学会运用在项目实施中所需的行业用途专业术语及表达，并内化其认知结构的理解与思考，形成较为完整的EOP主题式项目成果并予以交流共享。相对于传统的教与授模式，EOP主题式项目学习更强调轻松但具启发性的交流与协作，激发学生的共同学习的氛围，培养师生之间互信互重的良好关系，并在此过程中使学生认识到团队协作的重要性，增强其人际交往智能与自我认知智能的发展。

四、EOP主题式项目学习智能发展模式的现存问题

在EOP主题式项目学习的智能发展教学观察实验过程中，研究者发现，学习者的参与程度、相互协作与语言困难是影响其智能发展效果的主要问题。

（一）智能多层循环发展模式中的参与度差异

就以《万国公法》的主要译者丁韪良为例。此人曾作为译员，亲身参与第二次鸦片战争及中美两国《天津条约》的签订。既是殖民帝国的喉舌，他主持翻译国际法原理的出发点便很值得怀疑。至少全书通篇使用的都是“泰西纪年”，虽凡例部分强调“原书出自泰西，故译者未便改易其纪年历数”，但已悄然偷换了中国自汉武帝开始施行的年号纪年法，潜移默化地塑造西方文明凌驾中华传统之上的优越性。

在多层循环发展模式中，个体参与度与智能发展成正比。项目小组中的领导者、积极参与者更倾向于对自身各项智能发展的肯定与正面评价，特别是作为沟通桥梁的项目小组的组长，他们与老师和同学的交流频度最高，亦是项目学习过程中最为活跃的参与者，其人际智能与逻辑智能的发展也呈现较明显的提升，解决学习中所出现的问题时表现出更积极正面的态度，有着较强的质疑与思辨能力。而项目学习中的消极参与者，他们在智能发展模式中互动循环密度较小，对自身智能发展的评价趋于保守，解决问题的过程中通常很少提出质疑或建议，对提升语言智能与人际智能的态度较为被动。因此，EOP主题式项目学习应注意构建教师与项目普通参与成员的沟通渠道，形成有效循环，并丰富个人评估来激发项目学习中沉默的参与者，使其更为自主积极地投入到项目学习之中以提升其多元智能的发展。

（二）智能共享情境发展模式中的协作问题

共享情境学习中的团队协作是人际智能发展的重要一环。在EOP主题式项目学习过程中，“团队合作与分工协作的重要性”是学生评价和观察各项目小组成果所获得的第一心得，组织能力、人际沟通、责任感的培养和团队分工配合使学生在较为频繁的人际交流和EOP主题式项目协作中意识到了团队合作和有效人际沟通的重要作用，并在与他人相互协作、协商沟通、意见表达的过程中对其人际交往智能起到一定的激发与促进作用。但观察学生项目执行过程中对项目小组沟通配合的评价上，意见难于统一，时间和项目分工安排、小组成员的向心力与配合程度直接影响各个项目小组成果的完成质量和小组成员的学习的成就感获得。同时，小组成员之间的沟通频度虽然在整体上呈现上升趋势，但由于每个学生参与项目学习的角色分工与配合度不同，在一定程度上无法做到所有学生同频率交流，或在团队协作中出现不配合者或进度滞后者，影响整体多元智能发展的协作学习效度。而自我认知智能的发展依赖于观察性学习和合作性学习的相互审视，从对其他项目组成员与他组项目成果的观察学习可更大程度激发个人对自身学习问题的发掘与策略调整，这就需要进一步推动EOP主题式项目学习过程中的人际交流频度与人际交往智能的发展。

燃煤火力发电机组采用直接空冷凝汽器，相比湿冷凝汽器能节省宝贵的水资源，在三北地区有较好的应用前景。但直接空冷机组的低压缸排汽温度和背压较高，导致机组煤耗增加，发电效率降低[1-4]。基于机组整体效率和排汽冷端损失模型，优化设计空冷岛结构和运行，有助于提高机组运行经济性[4-6]。

（三）智能同化与顺应发展模式中的语言困境

在EOP主题式项目学习中，学生发展程度最好也最为有效果的是项目小组团队协作中所锻炼的人际交往智能，而智能发展主要问题集中在语言智能提升效果缓慢上。在认知结构调整过程中，EOP语言的综合能力运用是探索过程中不可或缺的一环，它是学生在进行该语言项目学习时的主要难题，词汇量积累（行业与非行业英语）、语法及语言表达和汉英互译的应用实践都是学生在推进项目执行过程中的焦点问题，也是学生在项目日志与访谈中所体现的学习焦虑的主要源头。

那么，如何在今后的EOP主题式项目学习过程中辅助学生解决语言运用与实践、词汇及语言表达上所遇到的难题，增加小组学习中的语言互助与实践探讨，丰富主题项目的趣味性与实用性，营造交流式的行业用途英语学习环境，减少学生在运用EOP专业词汇与表达上的焦虑感与挫败感，帮助学生在自主学习、协作学习和观察他人学习中学会同化新知识并顺应调整语言认知结构，优化学习策略，从而促进学生的语言智能与其他智能的均衡发展，应是项目学习研究者需要解决的问题。

五、结论

为满足今后社会经济建设的复合型人才需要，大学英语教学必将向更为专业化、职业化的英语教学改革与实践方向发展。EOP主题式项目学习与学生的专业英语学习和多元智能发展培养密不可分，其发展模式必须运用多角度、多侧面、立体式的观察与评估手段，才能较为客观、全面地考察EOP主题式项目学习在推动学生各项智能发展的实施范式。EOP项目学习以及多元智能培养研究在我国仍然处于起步阶段，因此构建体系化和模式化的项目学习设计与智能发展框架有着十分重要的现实发展意义。

2.3.4 课前安排案例情景剧，每周一演 学生收集有关护理安全、医疗纠纷的案例，设置简单场景和道具，课前安排10分钟时间进行表演和讨论，教师点评。使学生融入案例氛围，感同身受，增强其法律意识和风险防范意识。

参考文献：

[1]Sally Berman.多元智能与项目学习——活动设计指导[M].北京：中国轻工业出版社，2004:4-5.

[2]Howard Gardner.多元智能新视野[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[3]Stroller F L.Project work:A means to promote language and content[J].English Teaching Forum，1997 （4）：2-20，37.

[4]范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）:28-32.

[5]高艳.基于建构主义学习理论的支架式教学模式探讨[J].当代教育科学，2012(19):62-63.